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| Inhaltsverzeichnis | ||||||
| Es gibt nichts Praktischeres als eine gute Theorie | 1 | |||||
| Theorie | 1 | |||||
| Biologiedidaktik - eine empirisch forschende Wissenschaft | 3 | |||||
| Die vier Bedeutungen für die Anwendung von Theorien | 4 | |||||
| Technologische Bedeutung | 4 | |||||
| Prognostische Bedeutung | 5 | |||||
| Erklärende Bedeutung | 5 | |||||
| Beschreibende Bedeutung | 6 | |||||
| Theorien in der biologiedidaktischen Praxis | 6 | |||||
| Literatur | 7 | |||||
| Theorien zu Motivation, Interesse und Einstellung | ||||||
| 1 | Theorie des Interesses und des Nicht-Interesses | 9 | ||||
| 1.1 | Indifferenz | 10 | ||||
| 1.2 | Das mehrdimensionale Konstrukt des Interesses | 10 | ||||
| 1.3 | Situationales und individuelles Interesse | 12 | ||||
| 1.4 | Nicht-Interesse | 13 | ||||
| 1.5 | Entwicklung von Interesse | 15 | ||||
| 1.6 | Aspekte der Selbstbestimmungstheorie | 15 | ||||
| 1.7 | Selbstwirksamkeitserwartung | 16 | ||||
| 1.8 | Flow-Erleben | 17 | ||||
| 1.9 | Beispiel für den Einsatz der Theorie in der empirischen | |||||
| Forschung | 17 | |||||
| Literatur | 18 | |||||
| 2 | Einstellungen im Kontext Biologieunterricht | 21 | ||||
| 2.1 | Beschreibung der Theorie | 21 | ||||
| 2.2 | Schulbezogene Einstellungen | 24 | ||||
| 2.3 | Stand der Forschung/Hypothesen | 27 | ||||
| 2.4 | Rahmenkonzeption | 28 | ||||
| 2.5 | Anwendung der Theorie | 29 | ||||
| Literatur | 29 | |||||
| 3 | Die Theorie des geplanten Verhaltens | 33 | ||||
| 3.1 | Theorie des geplanten Verhaltens | 34 | ||||
| 3.2 | Nutzen der Theorie des geplanten Verhaltens für die Biologiedidaktik | 38 | ||||
| 3.3 | Forschungsdesign | 41 | ||||
| 3.4 | Schlussbetrachtung | 42 | ||||
| Literatur | 42 | |||||
| 4 | Das sozial-kognitive Prozessmodell gesundheitlichen Handelns | 45 | ||||
| 4.1 | Modelle zum Verständnis einer gesundheitsförderlichen Gesamtpolitik | 46 | ||||
| 4.2 | Beeinflussung von begrenzten Gemeinschaften und deren strukturellen Gegebenheiten | 46 | ||||
| 4.3 | Individuelles Verhalten - Gesundheitsverhaltenstheorien | 47 | ||||
| 4.4 | Das sozial-kognitive Prozessmodell gesundheitlichen Handelns | 48 | ||||
| 4.5 | Fachdidaktische Implikationen | 50 | ||||
| 4.6 | Das sozial-kognitive Prozessmodell im konkreten Unterrichtseinsatz: "Ich brauch's nicht, ich rauch nicht" | 53 | ||||
| 4.7 | Ausblick | 54 | ||||
| Literatur | 55 | |||||
| 5 | Vom Motiv zur Handlung - Ein Handlungsmodell für den Umweltbereich | 57 | ||||
| 5.1 | Das integrierte Handlungsmodell | 58 | ||||
| 5.2 | Motivationsphase | 59 | ||||
| 5.3 | Intentionsphase | 62 | ||||
| 5.4 | Volitionsphase | 63 | ||||
| 5.5 | Zusammenfassung | 65 | ||||
| 5.6 | Konsequenzen für die biologiedidaktische Forschung | 65 | ||||
| Literatur | 66 | |||||
| Theorien zum Lernen | ||||||
| 6 | Moderater Konstruktivismus | 69 | ||||
| 6.1 | Moderater Konstruktivismus - eine aus der Erkenntnistheorie abgeleitete Sichtweise vom Lernen | 69 | ||||
| 6.2 | Konsequenzen für die (biologiedidaktische) Lehr- und Lernforschung | 72 | ||||
| 6.3 | Ein Beispiel aus der biologiedidaktischen Forschungspraxis | 76 | ||||
| Literatur | 78 | |||||
| 7 | Die Conceptual Change-Theorie | 81 | ||||
| 7.1 | Conceptual Change versus Conceptual Reconstruction | 82 | ||||
| 7.2 | Prämisse einer Theorie des Lernens | 83 | ||||
| 7.3 | Die Conceptual Change-Theorie | 83 | ||||
| 7.4 | Erweiterungen der Theorie aus unterschiedlichen Perspektiven | 86 | ||||
| 7.5 | Konsequenzen für das Forschungsdesign | 88 | ||||
| Literatur | 90 | |||||
| 8 | Didaktische Rekonstruktion - eine praktische Theorie | 93 | ||||
| 8.1 | Beschreibung der Theorie: Das Modell | 93 | ||||
| 8.2 | Das Modell als praktische Theorie | 97 | ||||
| 8.3 | Grenzen des Modells | 98 | ||||
| 8.4 | Nutzen für die Biologiedidaktik | 99 | ||||
| 8.5 | Konsequenzen für das Forschungsdesign | 101 | ||||
| 8.6 | Forschungsbeispiele | 102 | ||||
| Literatur | 103 | |||||
| 9 | Theorie des erfahrungsbasierten Verstehens | 105 | ||||
| 9.1 | Sprache als Fenster auf unsere Kognition | 105 | ||||
| 9.2 | Metaphorisches Verstehen | 106 | ||||
| 9.3 | Denken vor Sprache | 107 | ||||
| 9.4 | Metaphern-Pluralismus | 108 | ||||
| 9.5 | Direktes Verstehen | 110 | ||||
| 9.6 | Erfahrung als Basis | 111 | ||||
| 9.7 | Nutzen für die Biologiedidaktik | 113 | ||||
| Literatur | 115 | |||||
| 10 | Intuitive Vorstellungen bei Denk- und Lernprozessen: Der Ansatz "Alltagsphantasien'' | 117 | ||||
| 10.1 | Theoretische Grundlagen | 120 | ||||
| 10.2 | Einblicke in die Forschungspraxis | 123 | ||||
| 10.3 | Pädagogisch-didaktisches Fazit: Duale Reflexionskompetenz und Zweisprachigkeit | 125 | ||||
| Literatur | 126 | |||||
| 11 | Theoretische Ansätze zur Metakognition | 129 | ||||
| 11.1 | Der Begriff Metakognition | 129 | ||||
| 11.2 | Theorien zur Wirkungsweise von Metakognition auf Lernprozesse | 132 | ||||
| 11.3 | Metakognitionstheorien und empirische Lehr- und Lernforschung | 136 | ||||
| Literatur | 138 | |||||
| 12 | Lernstrategien, Lernorientierungen, Lern(er)typen | 141 | ||||
| 12.1 | Begriffsklärung | 142 | ||||
| 12.2 | Lernstrategien | 143 | ||||
| 12.3 | Zur Klassifikation von Lernstrategien und Lern(er)typen | 144 | ||||
| 12.4 | Lerntypen | 144 | ||||
| 12.5 | Der Approach-to-learning-Ansatz | 144 | ||||
| 12.6 | Weitere Forschung zu Lernstrategien | 147 | ||||
| 12.7 | Methoden | 148 | ||||
| 12.8 | Lernstrategien und Lernerfolg | 148 | ||||
| 12.9 | Strategienutzung und Anforderungen der Lernumgebung | 149 | ||||
| 12.10 | Schluss | 150 | ||||
| Literatur | 151 | |||||
| 13 | Multimedia-Lernen und Cognitive Load | 153 | ||||
| 13.1 | Kognitive Theorie zum Multimedia-Lernen nach Mayer | 153 | ||||
| 13.2 | Cognitive Load-Theorie | 156 | ||||
| 13.3 | Prinzipien des Multimedia-Lernens | 157 | ||||
| 13.4 | Anwendungsbereiche | 159 | ||||
| 13.5 | Weiterfuhrende Forschungsfragen | 160 | ||||
| Literatur | 162 | |||||
| 14 | Das Contextual Model of Learning - ein Theorierahmen zur Erfassung von Lernprozessen in Museen | 165 | ||||
| 14.1 | Das Contextual Model of Learning | 166 | ||||
| 14.2 | Umsetzung des Contextual Model of Learning in empirischen Untersuchungen | 170 | ||||
| 14.3 | Kritische Betrachtung zu Falk und Dierkings Theorie bzw. zu Falk und Storksdiecks Studie | 171 | ||||
| 14.4 | Vorschlag zur Anwendung des Contextual Model of Learning im Rahmen biologiedidaktischer Forschung | 172 | ||||
| Literatur | 174 | |||||
| Theorien zur Erkenntnisgewinnung | ||||||
| 15 | Erkenntnisgewinnung als wissenschaftliches Problemlösen | 177 | ||||
| 15.1 | Theorie des Problemlösens | 178 | ||||
| 15.2 | Wissenschaftliches Problemlösen im Biologieunterricht | 181 | ||||
| 15.3 | Forschungsmethodik und Instrumente | 183 | ||||
| 15.4 | Schlussbemerkung | 183 | ||||
| Literatur | 184 | |||||
| 16 | Das Scientific Discovery as Dual Search-Modell | 187 | ||||
| 16.1 | Beschreibung des SDDS -Modells | 188 | ||||
| 16.2 | Hauptkomponenten des SDDS-Modells | 189 | ||||
| 16.3 | Konsequenzen für das Forschungsdesign | 190 | ||||
| 16.4 | Ausgewählte Forschungsergebnisse zum SDDS-Modell | 191 | ||||
| 16.5 | Anwendungen des SDDS-Modells in der Biologiedidaktik | 194 | ||||
| Literatur | 196 | |||||
| Theorien zum Bewerten | ||||||
| 17 | Theorien zur Entwicklung und Förderung moralischer Urteilsfähigkeit | 197 | ||||
| 17.1 | Bildungsstandards fordern moralische Erziehung | 198 | ||||
| 17.2 | Theorien zur Entwicklung moralischer Urteilsfähigkeit - | |||||
| Von Piaget bis Kohlberg | 199 | |||||
| 17.3 | Modelle zur moralischen Erziehung | 201 | ||||
| 17.4 | Sechs Schritte moralischer Urteilsfähigkeit - Empirische Überprüfung des Modells | 204 | ||||
| 17.5 | Aktuelle Forschungsfragen und -ansätze | 205 | ||||
| Literatur | 206 | |||||
| 18 | Bewertungskompetenz für systematisches Entscheiden in komplexen Gestaltungssituationen Nachhaltiger Entwicklung | 209 | ||||
| 18.1 | Bewertungskompetenz im Kontext Nachhaltiger Entwicklung | 209 | ||||
| 18.2 | Theoretische Herleitung des Modells | 212 | ||||
| 18.3 | Göttinger Modell der Bewertungskompetenz | 214 | ||||
| 18.4 | Relevanz des Modells für Forschung und Praxis | 217 | ||||
| Literatur | 218 | |||||
| 19 | Einstellungen und Werte im empirischen Konstrukt des jugendlichen Natur- und Umweltschutzbewusstseins | 221 | ||||
| Literatur | 229 | |||||
| Theorien zum Lehren | ||||||
| 20 | Theorien und Methoden der Expertiseforschung in biologiedidaktischen Studien | 231 | ||||
| 20.1 | Das Experten-Novizen-Paradigma | 232 | ||||
| 20.2 | Ansätze zur Erklärung fachlicher Expertise | 233 | ||||
| 20.3 | Methoden der Expertiseforschung | 236 | ||||
| 20.4 | Problemlösestrategien von Experten und Novizen beim Lösen von Stammbaumaufgaben - ein Beispiel aus der empirischen biologiedidaktischen Forschung | 238 | ||||
| 20.5 | Ausblick | 240 | ||||
| Literatur | 240 | |||||
| 21 | Unterrichtsqualität als Forschungsfeld für empirische biologiedidaktische Studien | 243 | ||||
| 21.1 | Paradigmen der Unterrichtsqualitätsforschung | 243 | ||||
| 21.2 | Zentrale Aspekte der fachunabhängigen Unterrichtsqualitätsforschung | 244 | ||||
| 21.3 | Zentrale Ansatzpunkte für fachspezifische Aspekte der Unterrichtsqualität | 247 | ||||
| 21.4 | Methodische Ansätze der Unterrichtsqualitätsforschung | 250 | ||||
| 21.5 | Ansatzpunkte für biologiedidaktische Forschung | 252 | ||||
| Literatur | 252 | |||||
| Glossar | 255 | |||||
| Autorenverzeichnis | 265 | |||||
| Sachverzeichnis | 269 | |||||
